建构主义表现出六种不同的倾向:建构主义”可谓当代教育心理学界的时髦字眼,很多人都想表明自己的立场:我是建构主义者。然而,细看一下就会发现,这些建构主义者对学习的理解并不完全相同,甚至有很大的分歧。
从1990年开始,美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会,邀请建构主义学习理论领域的着名学者参加,包括von Glasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等,在轮番讨论中,主要出现了六种不同倾向的建构主义:激进建构主义(radical c***tructivism)、社会性建构主义(social c***tructivism)、社会文化认知的观点(socialcultural cognition)、信息加工的建构主义(information-processing c***tructivism)、社会建构论(social c***tructionism)和控制论系统(cybernetic system)。
(一)激进建构主义
这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以von Glasersfeld 和Steffe等为典型代表。von Glasersfeld(1989,见Ernest,1995)提出,激进建构主义有两条基本原则。(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的,而是由认知主体主动地建构起来的,建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。(2)认识的机能是适应自己的经验世界,帮助组织自己的经验世界,而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样,他相信世界的本来面目是我们无法知道的,而且也没有必要去推测它,我们所知道的只是我们的经验。所以他(1990,1995)认为,应该用“生存力”(viability)来代替“真理”一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致性解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的(适者生存),不要去追求经验与客体的一致。为了适应不断扩展的经验,个体的图式会不断进化,所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础,深入研究了概念的形成、组织和转变,其研究之深入是各家建构主义中独一无二的,但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性的一面则重视不够。
(二)社会性建构主义(social c***tructivism)
与激进建构主义不同,这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑,认为所有的认识都是有问题的,没有绝对优胜的观点,但它又比激进建构主义稍温和,它认为,世界是客观存在的,对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的,又在不断地被改造,以尽可能与世界的本来面目相一致,尽管永远也达不到一致(见Ernest, 1995)。另外,它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程,但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究者主张(见Confrey, 1995),知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的,社会性的相互作用同样重要,甚至更加重要,人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果,而在此过程中,语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中,形成了大量的个体经验,这可以叫做“自下而上的知识”,它从具体水平向知识的高级水平发展,走向以语言实现的概括,具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识,在个体的学习中,这种知识首先以语言符号的形式出现,由概括向具体经验领域发展,所以可以称为“自上而下的知识”(也可见维果斯基,1994,p.189~304)。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中,在他们的帮助下,解决自己还不能独立解决的问题,理解体现在成人身上的“自上而下的知识”,并以自己已有的知识为基础,使之获得意义,从而把“最近发展区”变成现实的发展,这是儿童知识经验发展的基本途径。当然,这种观点也在吸收当今建构主义的研究成果,开始重视感知-动作发展的作用,并深入解释概念的发展过程,强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。Bauersfeld(1995)和Becker & Varelas(1995)基本属于这种观点。
(三)社会文化认知的观点
这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处,它也也受到了维果斯基的突出影响,也把学习看成是建构过程,关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同,它认为,心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的,知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的,不同的社会实践活动是知识的来源,所以,它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别(Wertsch & Toma, 1995)。Saxe作为这种倾向的一个代表,他(1995)借鉴人类学的方法,研究一定文化背景下的个体为达到某种目的而进行的实际活动(如Oksapmin人的商品交换),他认为,这些实际活动是以一定的社会交往、社会规范、社会文化产品为背景的,个体以自己原有的知识经验为基础,通过一系列的活动,解决所出现的各种问题,最终达到活动的目标。他认为,学习应该象这些实际活动一样展开,在为达到某种目标而进行的实际活动中,解决遇到的实际问题,从而学习某种知识,学生在问题的提出及解决中都处于主动地位,而且在其中可以获得一定的支持。这种观点提倡师徒式(apprenticeship)教学,就象工厂中师傅带徒弟那样去教学。
(四)信息加工的建构主义
本来,信息加工论不属于建构主义,因为尽管它认识到认知是个积极的心理加工过程,学习不是被动的S-R联结,而是包含了信息的选择、加工和存储在内的复杂过程,在此意义上,信息加工论比行为主义大大前进了一步,但是,信息加工论假定,信息或知识是事先以某种先在的形式存在的,个体必须首先接受它们才能进行认知加工,那些更复杂的认知活动才得以进行。即便它看到了已有的知识在新知识获得中的作用,也基本不是把它看成是新旧经验间的反复的、双向的相互作用过程,它只是强调原有知识经验在新信息的编码表征中的作用,而忽略了新经验对原有知识经验的影响,比如加涅的学习模式,它无法解释学习的建构过程,不完全符合“知识是由个体建构而成”这一原则,所以,它基本是认知主义的,是与客观主义传统相一致的,而不是建构主义的(Ernest,1995)。
这里顺便说明一下,“认知主义”并不是“认知心理学”或“认知倾向”、“认知派”的同义语,相反,它与建构主义都是认知倾向的,都是与行为主义相对立的,它们两者的区分是在与客观主义的对比中显示出来的,信息加工论作为认知主义的观点,它是客观主义的,而建构主义则反对客观主义的传统。当然,它们之间的界限并不泾渭分明,比如,有人把J.Anderson的理论划到认知主义之列(Duffy & Jonassen,1991),而有人则认为他是建构主义的(Silver, 1987)。
信息加工的建构主义比信息加工论又前进了一步,它仍然坚持信息加工的基本范式,但完全接受了von Glasersfeld的第一条原则,即知识是由个体建构而成的,这不仅是对外部信息的加工,而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用,新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础,从而超越所给的信息,而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受von Glasersfeld的第二条原则,即知识是对经验世界的适应,它并不说明事物本来怎样。所以Ernest(1995)称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”。Spiro等人的认知灵活性理论就是一种这样的建构主义,他们看到了学习中的双向建构,即新知识的获得以及原有知识的提取应用都是一个建构过程,针对“结构不良领域”,他们提出了“高级知识获得”及“随机通达教学”等概念,我们在《从认知主义到建构主义》一文中已对此作了较多介绍。
(五)社会性建构论 (social c***tructionism)
与社会性建构主义(social c***tructivism)有些相似,它也强调社会对个体发展的影响,但它比前者走得更远,它把社会置于个体之上,在大社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为,知识根本不存在于个体内部,而是属于社会的,它以文本的形式存在,所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon是这种观点的代表,他(1995)认为,c***tructionism和c***tructivism都反对传统的经验论,反对逻辑实证主义,但它们选择的出路却不同,c***tructionism彻底抛弃了二元论的传统,转而分析人的语言,而后者仍然基于二元论传统,只是强调知识是由个体建构而成的,不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大。
建构主义作为一种学习观还没有形成稳定、清晰的体系,以上五种倾向并不是建构主义学习理论的全部,但与以上几种倾向相比又有自己的特色,而且,有很多“建构主义者”都不简单属于上面的某一种倾向,他们只是坚持了建构主义的一些基本思想),但从目前的了解来看,它们基本反映了建构主义的主体情况。
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